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Del mito de la caverna al dialogo ético

Antonino González

El autor analiza determinadas situaciones en las que los mitos no se asumen como enseñanza profunda sino como algo anecdótico. Considera otra dificultad la identificación de la ética con la ética concreta de la moral cristiana.

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Antonino González, “Del mito de la caverna al dialogo ético,” accessed September 19, 2018, http://repositorio.fundacionunir.net/items/show/1875.

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Del mito de la caverna al dialogo ético

Subject

Aproximaciones a la ética

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El autor analiza determinadas situaciones en las que los mitos no se asumen como enseñanza profunda sino como algo anecdótico. Considera otra dificultad la identificación de la ética con la ética concreta de la moral cristiana.

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Antonino González

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Nueva Revista 123 de Política, Cultura y Arte, ISSN: 1130-0426

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Difusiones y Promociones Editoriales, S.L.

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Del mito de la caverna al diálogo éticoANTONINOGONZÁLEZDOCTORENFILOSOFÍAEl diálogo ético en nuestro mundo supone a menudo un reto de mayor calado del que se podría suponer a primera vista, y por eso resulta interesante identificar algunos de los problemas y dificultades más chocantes,más insidiosos y de mayor peso por la inoperancia intelectual a que mueven. Lógicamente, la identificación de estos problemas es sólo un primerpaso para buscar las estrategias que permitan superar estas dificultades.Para encontrar mecanismos y programas de actuación en orden a la resolución de las dificultades que a continuación se van a tratar, es necesario,precisamente, identificarlas, arrojar luz sobre sus porqués, aplicar aquellavieja actitud filosófica de discernir o discriminar —el ?????de la filosofíagriega—, para, desde esas distinciones, construir una salida a la aporía conque en tal debate nos encontramos desde un primer contacto.La primera dificultad que he podido experimentar al encarar este diálogo con, por ejemplo, un alumno —y que, después de haber contrastado con otros colegas, me ha llevado a la conclusión de que es una experiencia hasta cierto punto generalizada— es la de que el alumno mediotiene enormes dificultades para aceptar planteamientos completos, seande la índole que sean. Vale el ejemplo del alumno como muestra significativa de lo que ocurre en nuestra juventud y, en general, en nuestra sociedad. Cuando al alumno se le expone, por ejemplo, la alegoría de lacavernanarrada por Platón en laRepública, habitualmente asimila loanecdótico, pero es incapaz de asumir el contenido total, la enseñanzaprofunda que, como es lógico, se halla en la totalidad del relato. En estesentido, la actuación que se suele observar se podría analogar con el caballo negro del mito del carro alado relatado en el Fedro, por seguir dentro de la metafórica platónica. Mientras que el caballo blanco representa elapetito irascible, la tendencia a alcanzar bienes arduos pero, precisamente123JUNIO 2009ANTONINO GONZÁLEZpor ello, altamente valiosos, el caballo negro se ha interpretado habitualmente como el apetito concupiscible, tendente a la obtención de placereso bienes inmediatos. Esta es la dimensión apetitiva de esta metáfora platónica. Pero —sin abandonar la interpretación moral— hay una posiblelectura en clave intelectual: el caballo negro representaría, según estaclave, aquella dimensión del conocimiento que el mismo Platón denomina diakoniay caracteriza como el tercer segmento del conocido símil dela línea, en el libro VI de laRepública.La diakoniaconforma, junto con el nou~o conocimiento dialéctico, ladimensión intelectiva o racional del conocimiento. Superadas la eikasiao apariencia y la pisti~o creencia, que suponen el nivel de conocimiento llamado doxaes decir, opinión, la epistemho verdadero conocimientoatiende a las realidades reales, eido~.Pero así como en el nivel de la opinión el segundo segmento supone una clarificación respecto del primero—ya que mediante la creencia se está ya en posesión del valioso conocimiento que es advertir la falta de conocimiento en que se está en el segmento anterior o pura apariencia— de manera análoga el tercer segmento o diakoniasupone un estado de engaño que sólo se supera al alcanzarel verdadero conocimiento o noesi~.Es por ello que el tercer segmentosupone un estado cognoscitivo de engaño: es el sueño de la razón, en elque se toma por toda la realidad lo que no son sino aspectos de la realidad —si bien no meras apariencias—. En este estado no se atiende a losprimeros principios —actividad propia del último segmento del símil de lalínea, el saber dialéctico, sino que la atención a dichos principios es sustituida por un conocimiento formal —Platón dirá que es no ir más alládel conocimiento de las matemáticas—.La relación de este símil con la alegoría de la caverna —recogida en ellibro VII de La República— es evidente. Si los dos primeros segmentos—el ámbito de la opinión— corresponden a la situación de los esclavosen el interior de la misma, el conocimiento dianoético está representadopor el esclavo en el umbral de la caverna, que toma los perfiles, reflejos,siluetas y sombras de los objetos reales por realidades en sí mismas. Estasituación de umbral es la más peligrosa para el intelecto: se trata de un engaño mucho más insidioso que el del esclavo en el fondo de la caverna,porque aquí se sabe que ya no se está en la mera apariencia, pero es di124NUEVA REVISTA 123DEL MITO DE LA CAVERNA AL DIÁLOGO ÉTICOfícil dar el salto que nos lleva, de laconsideración de los aspectos másLa tentación de la inmediatez sebanales de la realidad, a la considehace patente, a día de hoy, y de unaración de los primeros principios, vimanera peculiarísima, en el avancesibles precisamente en esas realidade los medios de comunicación y dedes —no hay que olvidar que, paramodo aún más evidente, en el alcanPlatón, mirar directamente al sol,ce atribuido usualmente a Internet.que es la fuente de la luz, es imposible, de modo que donde hay quever la luz del sol es en las cosas por él iluminadas.Así pues, y sin perder de vista que, como ha recordado Alejandro Llano1en El enigma de la representación, tanto el símil de la línea como la alegoría de la caverna no hablan de contenidos de conciencia sino de estados mentales acerca de un mismo tipo de objeto —la realidad—, el caballo negro sería ese engaño o confusión de lo contingente con lo necesario,de las realidades concretas y particulares con los primeros principios. Estesueño de la razón—que, como en el capricho goyesco, engendra monstruos—, al igual que en la interpretación clásica del mito del carro alado,tiene que ver con el afán de dominio cognoscitivo, que no busca avanzaren el conocimiento hasta alcanzar las realidades principiales sino que secontenta con un nivel cognoscitivo utilitario. Precisamente, una de lasnotas que con mayor claridad caracterizan la Modernidad es la presenciade este tipo de afán. Sus manifestaciones son muy diferentes: desde elafán de dominio de la naturaleza dentro del programa moderno de progreso, hasta la aspiración a una mathesis universalis, como pretendía2Comte, en la que mediante una fórmula matemática se llegase a dominarla totalidad de la naturaleza, o lo que es lo mismo dentro de este plantea miento, de toda la realidad. Este sueño moderno de la mathesis universalisestá presente ya en Descartes, Leibnitz y, de un modo peculiar, enHegel y Marx. Los resultados de este programa se han hecho evidentes a lolargo del siglo XX, y suponen una de las principales quiebras sociales arestañar en este comienzo del tercer milenio: la hipertrofia científicotécnica sólo conduce a la autofagia, a la autodestrucción del ser humano, ocomo C. S. Lewis propone en el título mismo de una de sus obras, la abolición del hombre.125JUNIO 2009ANTONINO GONZÁLEZA su vez, este mismo afán es el que dirige a Descartes en su búsquedade una posición racional indubitable o, lo que es lo mismo, su instauración del criterio de certeza como criterio racional último —desalojando asíde la filosofía posterior el criterio de verdad presente en la filosofía clásica y medieval—. Mediante la duda metódica y su resultado indubitable,el cogito, Descartes conduce a la Modernidad hasta encerrar al conocimiento en el inmanentismo y centrar la atención filosófica en el problemadel método.Otra característica de este tipo de afán de dominio en el ámbito cognoscitivo, presente en mayor o menor medida en toda la filosofía moderna, es la de la inmediatez: en este sentido, nuevamente, la analogía conel caballo negro del platónico mito del carro alado resulta ilustrativo: elafán de conocer de modo inmediato es igual que el apetito concupiscibleconducente a la obtención de placeres sensibles inmediatos —y no deesos otros mediatizados por un determinado esfuerzo, y que estarían representados por la imagen del caballo blanco—. Esta tentación de la inmediatez se hace patente, a día de hoy, y de una manera peculiarísima, enel avance de los medios de comunicación y de modo aún más evidente,en el alcance atribuido usualmente a Internet.En la actualidad, saber datos acerca de la práctica totalidad de lostemas no cuesta apenas ningún esfuerzo: en una fracción de segundo sepueden obtener cientos de direcciones de Internet donde está todosobreel tema de que se trate. La confusión, y por tanto el peligro de engaño,de sueño de la razón —además de en el hecho de que es más cómodo loinmediato que aquello que está mediado por esfuerzo— reside en que laecuación «datos igual conocimiento» es errónea. Justamente lo que Internet aporta son datos, que sin duda son base del conocimiento, como afir3ma Aristóteles, pero entre los que hay que discernir diversos valores —lopropio de la razón es precisamente discernir, discriminar, aplicar criterios—, para poder así articularlos, logrando conocimiento y no mera acumulación de información. Este ideal que se reedita en la actualidad contanta fuerza está presente ya en una de las versiones más modernas de laModernidad, la Enciclopedia; sin embargo, no es verdadero conocimiento. Paradójicamente, esta confusión rige en una sociedad a la que los políticos tildan constantemente de sociedad del conocimiento. Por el contrario,126NUEVA REVISTA 123DEL MITO DE LA CAVERNA AL DIÁLOGO ÉTICOpara disolver esta confusión se requiere un esfuerzo por recuperar eseconocimiento arduo, difícil de lograr, que no es inmediato sino que estámediado por factores diversos como el simple pero necesario paso deltiempo, la sabiduría de los maestros y su aceptación contrastada e inteligente, o el trabajo personal serio.Esta idea estaría presente en los versos finales del primer Coro de la4roca,de T. S. Eliot, donde se glosa el avatar del avance de la Modernidad:El infinito ciclo de las ideas y de los actos, infinita invención, experimento infinito, Trae conocimiento de la movilidad, pero no de la quietud; Conocimiento del habla, pero no del silencio; Conocimiento de las palabras e ignorancia de la Palabra. Todo nuestro conocimiento nos acerca a nuestra ignorancia, Toda nuestra ignorancia nos acerca a la muerte, Pero la cercanía de la muerte no nos acerca a Dios. ¿Dónde está la vida que hemos perdido en vivir? ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información? Los ciclos celestiales en veinte siglos Nos apartan de Dios y nos aproximan al polvo.Retornando a la situación mental de gran parte de nuestra sociedad en elmomento actual, la facilidad fáctica en la obtención de datos, la confusión —socialmente extendida— entre conocimiento y mero acopio de información, la tentación de la inmediatez, hacen que a menudo resulteenormemente difícil captar la totalidad de un planteamiento. En este sentido, ocurre exactamente al revés de lo que proponía Eugenio d’Ors: alzarse de la anécdota a la categoría. Por el contrario, lo que puede suceder esque en la anécdota se pierda uno sin siquiera vislumbrar la categoría, el verdadero valor presente en un planteamiento, sólo alcanzable desde el entendimiento de la totalidad del mismo.A esta primera dificultad se suma una segunda, de mayor calado, puesto que se integra con la primera. Se trata de la escasa capacidad para aceptar planteamientos ajenos. Incluso cuando el planteamiento que se ofrece127JUNIO 2009ANTONINO GONZÁLEZante alguien sea exactamente el mismo que aquel que de hecho tiene porverdadero ese alguien en la práctica, desde el momento en que es un discurso ajeno, presentado teóricamente, produce un cierto grado de rechazo. En esta experiencia se pueden distinguir dos aspectos. De un lado, eldesencuentro entre actitud práctica y discurso teórico. De otro, la incapacidad para acceder al contenido real de lo expuesto teóricamente por elotro.El primer aspecto, este desencuentro entre lo que se vive y lo que sepiensa, está asentado sobre la base de un cierto relativismo teórico, delque se tratará adelante. En el segundo aspecto, a su vez, intervienen diversos factores, como pueden ser el rechazo genérico de toda forma de discurso —lo que a su vez está profundamente conectado con la quiebraentre lo que se vive y la teoría—, la anteriormente tratada dificultad paraaprehender totalidades discursivas o una cierta actitud defensiva frente alo ajeno —que se hace más patente en temas que implican el cuestionamiento de la propia vida—. En toda esta problemática parece asomar lainfluencia de la filosofía posmoderna, especialmente el deconstruccionis5mo, y su sistemático ataque al discurso. En cualquier caso, se puede contrastar en la práctica docente este rechazo, por parte de muchos alumnos,hacia lo que consideran un planteamiento ajeno —en el sentido etimológico de la palabra, del griego ?e???, lo extraño—, y por tanto carente devalor para ellos mismos.La consabida afirmación «eso será válido para usted pero no para mí»,que no es sino otra versión más del relativismo en general, y de modo especial del relativismo ético, es una experiencia muy común entre el profesorado. Sin embargo, lo que interesa resaltar ahora no es su base relativista, sino el aspecto vital de aislamiento. La comunicación verdadera,entender lo que el otro me dice, hacerme cargo de sus razones, sin tenerque compartirlo necesariamente, es una práctica a menudo poco frecuente en el alumno. A pesar de que otra de las caracterizaciones constantesde nuestra sociedad es la de sociedad de la comunicación, la realidadavanza por otros derroteros, lo que responde en buena medida a la sustitución de la verdadera comunicación por mera información. No es distinto esto, en el fondo, de la confusión entre datos y conocimiento anteriormente tratada. Esta actitud inmanente —y por tanto, una vez más, propia128NUEVA REVISTA 123DEL MITO DE LA CAVERNA AL DIÁLOGO ÉTICOde la Modernidad— que inhabilitapara la comunicación, atiende a unEs frecuente, y no sólo a nivel dodéficit en el conocimiento y valoracente en ética, sino a niveles muchoción de la condición de persona. Enmás genéricos, que se considere laeste sentido, dentro de la revalorizafilosofía como mera opinión, y la exción del concepto de persona llevaperimentación como verdad.da a cabo en el siglo XXpor parte dela filosofía personalista, resulta muyacertada la caracterización de la persona como apertura irrestricta desarrollada por Leonardo Polo en su an6tropología trascendental. A mi modo de ver, la propuesta de Polo, asícomo de otras investigaciones en la misma dirección, resulta muy conveniente en el momento actual.Por su parte, el desencuentro entre actitud práctica y discurso teóricomuestra varias facetas. En primer lugar, se puede apreciar una falta de autorreferencia en el interlocutor del diálogo ético. Cuando se estudia enclase de ética, por ejemplo, el tema de la libertad, es muy frecuente queel alumno tome lo que el profesor dice como discurso puramente teórico—según lo que ya se ha visto— pero también en el sentido de que es algoaislado de la vida. Por seguir con el ejemplo de la libertad, al discutir enclase el determinismo, puede ocurrir que el alumno rechace el planteamiento del profesor aún cuando en su vida se considere libre y no determinado —al margen del problema de la confusión terminológica entrecondicionamiento y determinación que suele mostrar el alumno—. Sinembargo, aunque en la práctica considera erróneo el determinismo, desdeel momento en que el profesor lo plantea teóricamente, el alumno lo rechaza. Como se puede apreciar en la praxis docente, el relativismo éticoreviste numerosas formas.El relativismo ético es, como todo relativismo, contradictorio. Así se observa en la docencia cuando, por ejemplo, un alumno está dispuesto a defender —siempre en la teoría, totalmente divorciada de la práctica, de lavida— que lo bueno o lo malo dependen de la cultura, de la educacióno, simplemente, de la opción que uno elige. Pero a la hora de la verdad,el alumno cree profundamente que lo que él piensa esverdad. No está dispuesto a cambiar su postura y de hecho es incapaz de acoger lo que el129JUNIO 2009ANTONINO GONZÁLEZotro piensa y valorarlo ponderadamente. Por poner un ejemplo extremo,sacado de la experiencia docente real, una alumna afirmó en cierta ocasión que su fe era verdadera para ella, pero no creía que fuera verdad paraotros y por tanto no debía proclamarla en público —se ve aquí la problemática de la privacidad como único ámbito de las creencias—. Ante la pregunta de si pensaba que lo que ella creía era verdad o no, llegó a decirque ni siquiera podía afirmar ante otro que lo que creía fuera verdad paraella, porque probablemente no fuera verdad para el otro que fuera verdad para ella lo que ellacreía. Hasta tal punto de complejidad paradójicapuede llegar el relativismo ético.Otro ejemplo, más claro aunque tal vez mucho menos sutil, lo protagonizó otra alumna universitaria que, debatiendo en clase sobre la libertad,llegó a afirmar que una violación es mala aquí, por nuestra cultura, perono tiene por qué ser necesariamente mala en otra cultura. Para esa alumna —a la que, aunque no lo diga, evidentemente repugna una violaciónque se pueda dar en cualquier sitio del mundo—, cuando afirmamos queuna violación es algo malo lo hacemos teóricamente desde nuestra visión, pero habría posibilidad de que estemos engañados —lo que recuerda mucho al problema cartesiano principiador de la Modernidad—. Ymientras que en la práctica, vive teniendo por verdadero que una violación es algo malo, en la teoría está dispuesta a defender la posible bondad de un acto tan deplorable —y tan deplorado por ella misma en la vidareal—. Porque no se trata tan sólo de conceder un lugar a la duda, un cierto grado de incertidumbre ya que al ser limitados, lo humanos podemoserrar, sino que se trata de algo mucho más insidioso, ya que todas las opciones están al mismo nivel y tienen el mismo valor —insisto: en la teoría, porque en la práctica esa misma alumna no concede para nada elmismo valor a las diversas opciones—. Paradójicamente además, este relativismo no es relativo, es un dogma, un axioma absoluto, lo que contradice profundamente lo que él mismo plantea.Otro problema constatable desde el inicio de un diálogo en torno a laética es el de la profunda devaluación de la razón teórica. Esta devaluación está en conexión profunda con el relativismo en cualquiera de susformas, y también en su forma ética, e implica que se tienda a considerar,teóricamente, que sólo la razón empírica produce verdad. Resulta para130NUEVA REVISTA 123DEL MITO DE LA CAVERNA AL DIÁLOGO ÉTICOdójico que esta afirmación se hagateóricamente, cuando precisamenteOtra dificultad consiste en la identiniega el valor al conocimiento teórificación por parte del alumnado deco, pero esta es otra de las paradola ética —o al menos del discursojas de la Modernidad. Sin embargo,ético— con una determinada éticaesta paradoja responde, bien mirado,concreta: la moral cristiana.a la sustitución del criterio de verdadpor el de certeza. Una vez más, todasestas dificultades comunican entre sí.Volviendo al tema, es frecuente, y no sólo en el plano del diálogo ético,sino en niveles mucho más genéricos, que se considere la filosofía comomera opinión, y la experimentación como verdad. Por así decir, se da ennuestros días una inversión de la caverna platónica.El relativismo ético muestra otra de sus facetas en la imposibilidad decompromiso con la verdad en que deja a muchas personas, y no sólo porfalta de creencia teórica en la existencia y cognoscibilidad de la verdad, opor la creencia —en el plano teórico— de que la verdad es inalcanzable—aunque de un modo implícito en la vida práctica se acepte la verdad—,sino que puede llegar incluso a imposibilitar un compromiso siquiera conla verdad empírica. Algunos alumnos llegan a sostener que no se puedeafirmar la verdad —ni tener la esperanza de que pueda llegarse a alcanzar la verdad— de cualquier materia por ellos estudiada en su carrera,aunque sea algo tan tangible como la espectrografía de masas. Pero esaafirmación no deja de ser teórica, y en el momento de trabajar de modopráctico hasta esos alumnos creen que no da igual que el resultado sea 7o 9. Una vez más, la esquizofrenia en que nuestro tiempo se halla sumidainmoviliza al ser humano, aunque por suerte no puede atenazarlo deltodo, y esa alumna seguirá practicando su fe, aquella otra seguirá condenando toda violación y este otro tendrá muy en cuenta los resultados desus experimentos.Aún merece citarse otra dificultad de entre muchas más. Consiste en laidentificación de la ética —o al menos del discurso ético— con una determinada ética concreta: la moral cristiana. Si bien la moral cristiana es lamás alta realización ética, la identificación entre ética y moral cristiana dejade lado una de las realidades más radicales de la ética, la existencia de la131JUNIO 2009ANTONINO GONZÁLEZley natural, manifestación de una naturaleza común a todos los seres humanos, y que exige un determinado modo de obrar, a favor de esta mismanaturaleza.La moral cristiana, con ser la moral más humana, hunde sus raíces enla Revelación Divina, lo que no la hace irracional, sino muy al contrario.Sin embargo, si se identifica toda forma de moral con una ética basada enla Revelación, es fácil no advertir su carácter racional y natural, y considerarla como un sistema sólo aceptable por la fe, que es quien mueve a laaceptación de dicha Revelación. Además, quien no tiene fe e identificaéticacon moral cristiana, puede considerar la ética como una realidadpuramente religiosa, y por tanto de libre aceptación y no exigible a todoser humano por ser propia de la naturaleza humana, relegando así la ética—como la religión— al ámbito exclusivamente privado. Otra consecuencia de esta identificación sería que, al tomar la ética por religión, resultamuy difícil comprender las profundas conexiones entre la fe y la ética,asunto este de enormes implicaciones.Por otra parte, esta identificación entre ética en general y moral cristiana en particular puede conllevar un rechazo a toda forma de ética, derivado del rechazo a la moral cristiana. Este rechazo puede estar anclado enla resistencia a algún aspecto concreto de la moral cristiana. Son muchoslos elementos que no están de modao son difíciles de vivir. Si las exigencias de la moral cristiana siempre son arduas, pueden resultarlo más paramucha gente en nuestro tiempo, debido a las costumbres impuestas socialmente. Entre el alumnado se palpa, por poner un ejemplo, cierto gradode rechazo a la moral sexual mantenida por la Iglesia católica. Este rechazo dificulta al profesor explicar el contenido sobre la sexualidad de lamoral natural, de la ley natural. En consecuencia, se produce un cortocircuito, ya que lo que se explica se rechaza por considerarse moral cristiana, y la moral cristiana se rechaza por no poder alcanzar el contenidonatural de esa moral.En cualquier caso, las distintas dimensiones que concurren en la problemática con que se ha de enfrentar quien entabla un diálogo acerca de laética, pese a ser diversas y depender de diversos factores, están profundamente interrelacionadas. Si el giro moderno se hace presente, de un modou otro, en esta imbricación, en el fondo el problema es tan antiguo como132NUEVA REVISTA 123DEL MITO DE LA CAVERNA AL DIÁLOGO ÉTICOel ser humano, y depende, en muy buena medida, del mismo problemaético: el ser humano es el único ser del universo que es consciente de quesus actos no son neutros. Ceñirse a la bondad o maldad real de los actos,o imponer un valor de bondad o maldad —como pretende Nietzsche consu transvaloración de los valores, por más que lo que en apariencia estébuscando sea abolir sin más todo valor— es, al final, decisión del ser humano. Desde ahí, toda problemática responderá siempre, en mayor omenor medida, a la intención del ser humano. Por todo ello, aunque podamos encontrarnos en presencia de grandes dificultades, a menudo aparentemente insalvables, toda dificultad se puede desvanecer si, mostrandola grandeza de la libertad humana, el alumno libremente quiere plantearsesuexistencia ética.NOTAS1A. Llano, El enigma de la representación, Síntesis, Madrid, 1999, capítulo 3.2Auguste Comte afirma que «la característica fundamental de la filosofía positivista es considerar que todos los fenómenos están sometidos a invariables leyes naturales». A. Comte, Coursde philosophie positive, 2.ª edición, París, 1864.3Aristóteles, De anima, Libro III, 4; 429b 31430a 1.4T. S. Eliot, «Los coros de la Roca», The complete poems and plays, Faber and Faber, Londres,1987.5A. Quevedo, De Foucault a Derrida, Eunsa, Pamplona, 2001.6L. Polo, Antropología trascendental I, Eunsa, Pamplona, 2003, Antropología trascendental II,Eunsa, Pamplona, 2003.133JUNIO 2009