Nueva Revista 113 > La participación asociativa, pieza clave del proceso educativo

La participación asociativa, pieza clave del proceso educativo

Isabel de la Torre

Dentro de los grupos de proximidad es la publicidad la que impone pautas, determina criterios de comparación y establece niveles de prestigio social.

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Referencia

Isabel de la Torre, “La participación asociativa, pieza clave del proceso educativo,” accessed January 22, 2022, http://repositorio.fundacionunir.net/items/show/2978.

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Title

La participación asociativa, pieza clave del proceso educativo

Subject

La improtancia de los grupos de proximidad en la educación

Description

Dentro de los grupos de proximidad es la publicidad la que impone pautas, determina criterios de comparación y establece niveles de prestigio social.

Creator

Isabel de la Torre

Source

Nueva Revista 113 de Política, Cultura y Arte, ISSN: 1130-0426

Publisher

Difusiones y Promociones Editoriales, S.L.

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Nueva Revista de Política, Cultura y Arte, All rights reserved

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es

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LA IMPORTANCIA DE LOS GRUPOS DE PROXIMIDAD La participación asociativa, pieza clave del proceso educativo ISABEL DE LA TORRE CATEDRATICA DE SOCIOLOGÍA «El milagro, basta con mirar alrededor el mundo omnipresente». W. Szymborska, La feria de los milagros a educación asume el máximo protagonismo en la denominada soLciedad del conocimiento como base de la convivencia social, del bienestar económico y de la participación personal en los asuntos públicos, garantizando un equilibrio armónico en el desarrollo de cada sociedad, en línea con el pensamiento de R. Dahrendorf expresado en su ensayo, La cuadratura del círculo, de aproximar el bienestar económico, la cohesión social y la libertad política. Significa considerar la acción educativa como una intervención global orientada a superar las situaciones de desigualdad económica y a ofrecer a los ciudadanos mayores oportunidades de participación política e integración social. Además, la propia naturaleza dinámica del conocimiento, los continuos avances en los diversos campos del saber y los cambios acelerados de la sociedad exigen considerar la enseñanza y el aprendizaje como un proceso iniciado en el seno familiar y continuado a lo largo de toda la vida. En su aplicación concreta, la educación se apoya en un conjunto organizado de contenidos cognitivos, de principios morales, de sentimientos y de oportunidades de relación social, que se enseñan y aprenden en el sistema educativo oficialmente vigente y en su práctica informal, especialmente a través de los grupos de proximidad, puesto que el principio básico de la socialización, que es la primera función asignada a todo proceso educativo, es la imperiosa necesidad de formar parte del grupo y de ser reconocido como uno de sus miembros. El proceso educativo se entiende así como toda intervención orientada a potenciar la capacidad de movilizar los recursos personales adquiridos a través de la relación familiar, del sistema de enseñanza reglado, de programas personalizados de formación y de la experiencia de relación social ejercida en grupos, y su práctica requiere conciliar los contenidos que se dirigen tanto a la dimensión racional como a la dimensión emocional de los seres humanos. Desde esta perspectiva integral se considera el pensamiento humano como un proceso que simultáneamente realiza operaciones contradictorias a través de una densa red de interconexiones facilitada por el acceso ilimitado a la información: «El movimiento organizador y creador del pensamiento es un complejo dialógico que pone en funcionamiento competencias complementarias y antagonistas de la mente [... ] entre lo racional y lo mítico, lo lógico y lo analítico, lo teórico y lo empírico, lo preciso y lo vago, la certidumbre y la incertidumbre, la intención y la acción [...] el pensamiento implica a todo el ser» (Edgar Morin. El método. La identidad humana, 2006, pág. 115). Los criterios morales se sustentan en unos fundamentos categóricos que se imponen a las experiencias subjetivas. «En lo que concierne al discernimiento moral todos los fundamentos son objetivos y ninguno ha de ser subjetivo» (Kant, I. Lecciones de ética, 2002, pág. 62). Los afectos y las oportunidades de relación requieren el desarrollo equilibrado de la voluntad individual y de la convivencia colectiva, al considerar que los seres humanos formamos parte de un complejo sistema planetario e interdependiente de seres vivos, que debe ser preservado de forma equilibrada como garantía de supervivencia y bienestar general, siguiendo la máxima difundida por la ecología de «pensar globalmente y actuar localmente». Esta triple exigencia se presenta como una tarea titánica en el modelo universal de sociedad de consumo y de comunicación publicitaria que crea grupos de identidad simbólica basada en la adquisición de bienes utilizando los medios de comunicación, especialmente la televisión, erigida en medio supremo de educaEn todos los grupos de ción de la sociedad. En todos los proximidad, estructurales grupos de proximidad, estructurales y simbólicos, es la publicidad y simbólicos, es la publicidad la que la que impone las pautas, impone las pautas, determina los determina los criterios criterios de comparación y establede comparación y establece ce los niveles de prestigio social con los niveles de prestigio social el mensaje primario del mercado, con el mensaje primario basado en crear necesidades y deseos que deben ser satisfechos para del mercado. sentir una felicidad inmediata, una autosatisfacción personal, lograda con la adquisición de productos despojados del laborioso proceso y de los componentes humanos que han intervenido en su resultado final. En este contexto, ¿es posible educar de forma integral? ¿Es factible descubrir la dimensión racional y desarrollar la dimensión emocional? ¿Cómo enseñar y aprender a neutralizar la todopoderosa publicidad dirigida preferentemente a los niños y adolescentes? ¿Se puede orientar la sensibilidad hacia los asuntos de interés general frente a la pluralidad de los intereses particulares? Es una tarea que requiere claridad de criterios y una coordinación efectiva de los responsables educativos. Los expertos y las autoridades educativas tratan de resolver este dilema adoptando un término conceptual que resume el complejo proceso educativo en un medio instrumental que exige el funcionamiento del mercado, es decir, intentan diseccionar la tarea de enseñar y aprender canalizando el esfuerzo a la obtención de competencias, cuyo significado original refuerza la idea de competitividad y no la pretendida integración personal y colectiva. La acción educativa se orienta así al desarrollo de las denominadas competencias personales1, consideradas como conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades que se complementan entre sí y se adquieren a lo largo de toda la vida en un movimiento circular y continuo de enseñanza y aprendizaje. Sin entrar en consideraciones críticas sobre el uso abusivo del término de competencias referido a la educación, sí resulta oportuno recordar que su utilización sólo tiene carácter instrumental para diferenciar contenidos en la instrucción, equilibrar la dimensión racional y emocional en el aprendizaje y establecer unas referencias comunes para medir su progresión en los diferentes ámbitos donde se aplican niveles comparativos2. También, los organismos internacionales buscan establecer unas referencias homogéneas sobre la entidad y diversidad de competencias en la aplicación de los sistemas educativos. La OCDE3, por ejemplo, identifica ocho tipos de competencias básicas: comunicación lingüística, comunicación matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y utilización digital, relación social y participación ciudadana, competencia cultural y artística, capacidad de innovación, autonomía e iniciativa personal. En esta relación algunos campos de la enseñanza asociados al desarrollo de determinadas competencias ofrecen una tradición universal asentada en los sistemas educativos singulares, tal es el caso de la comunicación lingüística y de la comunicación matemática, pero existen otros campos en los que se establece un margen de interpretación muy amplio que afecta a su contenido y a sus modos de transmisión, como ocurre, por ejemplo, en la enseñanza y aprendizaje de la relación social y de la participación ciudadana, cuyo principal objetivo es mostrar la importancia de los asuntos de interés general frente a los intereses particulares, al tiempo que fomenta y desarrolla las habilidades sociales en los grupos de proximidad. ¿Cómo interpretar la acción educativa en estos objetivos sin caer en un estéril debate ideológico sobre la conveniencia de incluir obligatoriamente determinados contenidos en el repertorio oficial de materias de enseñanza? En mi opinión, existe una forma práctica para desarrollar el interés por lo público y el aprendizaje de la relación social y es la de considerar en el sistema educativo la participación en alguna o algunas de las asociaciones que con múltiples fines —culturales, deportivos, recreativos, religiosos, defensa de derechos humanos, acción social— proliferan en nuestra sociedad, porque, a pesar de los tópicos sobre la resistencia al compromiso asociativo en la población española, los datos de los últimos estudios muestran una tendencia al alza, tanto en el número de personas vinculadas a ellas como en la pluripertenencia asociativa Sí puede ser novedosa la (De la Ton^ 2005, págs. 5264), y actual disponibilidad de aún más, cuando se aprecia la esca información sobre la amplia la de valoración social que una parte .. . ,,,_. , diversidad de fines en las considerable de estas asociaciones asociaciones existentes, que recibe por parte de la población española: «En una escala de 010 se facilita internet y las posicionan en cabeza las grandes or posibilidades de participación ganizaciones de acción social con e implicación personal a una puntuación de 7,5 a continua través de la red, por ejemplo, ción las organizaciones de apoyo a con las formas de colectivos de discapacitados con un voluntariado virtual. 7,4, seguidas de cerca por las organizaciones juveniles, las de derechos humanos, las de apoyo a grupos con problemas de integración social, las ONG de ayuda al desarrollo, las asociaciones de padres de alumnos y las asociaciones ecologistas, todas ellas con una puntuación media superior a 6 puntos» (De la Torre, 2007, págs. 5051). Se puede argumentar que la participación asociativa de proximidad puede producirse de forma espontánea y no necesita su inclusión en el proceso educativo, especialmente en los pequeños y medianos núcleos de población, pero no ocurre igual en las grandes ciudades, aquejadas por el mal de las largas distancias, los atascos circulatorios y la inseguridad de la calle. Además, la propuesta pretende fomentar las habilidades sociales y sobre todo ampliar el horizonte hacia circunstancias y situaciones de interés general, poniendo en evidencia, por ejemplo, la labor del voluntariado en muchas de las asociaciones de acción social. Esta forma práctica de orientar el interés de los educandos hacia los asuntos de interés general no es nueva en los sistemas educativos, pero sí puede ser novedosa la actual disponibilidad de información sobre la amplia diversidad de fines en las asociaciones existentes, que facilita Internet, y las posibilidades de participación e implicación personal a través de la red, por ejemplo, con las formas de voluntariado virtual. Se trata, en suma, de educar en habilidades sociales con los grupos de proximidad y de desarrollar la orientación solidaria que forma parte de las reglas de la convivencia social a través del conocimiento y la práctica del asociacionismo, de descubrir ese mundo omnipresente como milagro cotidiano, que nos comenta Szymborska en los versos iniciales, de elevar la mirada educativa por encima de diatribas partidistas, ajenas a la misión universal de la educación. o« ISABEL DE LA TORRE PRADOS notas 1 Se han elaborado numerosas definiciones sobre el término competencias RYCHEN, D. S. y TIANA, A. (2004) Developing Key Competencias in Education: Some Lessons from Internacional and Nacional Experience, Ginebra, UNESCOIBE, Studies in Comparative Education. Se interpreta la adquisición de competencias como una síntesis de la exigencia de respeto al entorno, la búsqueda del reconocimiento social en contextos de progresiva competitividad económica y el sentimiento personal de seguridad, cada vez más requerido en una sociedad cuyos mensajes culturales transmiten contenidos de impacto máximo y de obsolescencia instantánea. 2 Especialmente si las competencias se aplican en el sistema productivo y en el ejercicio laboral, donde los expertos establecen valoraciones personales basadas en la mayor o menor presencia de las distintas competencias. 3 OCDE (2006), Think Scenarios, Rethink Educatión, París, OCDE. referencias bibliográficas Dahrendorf, Ralf (1996), La cuadratura del círculo F.C. E., México. De la Torre, Isabel (2005), Tercer sector y participación ciudadana en España, Actitudes y Opiniones n° 51, Madrid, CIS. De la Torre, Isabel (2007), «La imagen pública del tercer sector en España», en Revista Ciriec n.° 57, pp. 742, www.ciriecrevistaeconomia.es Kant, Inmanuel (2002), Lecciones de ética, Madrid, Cátedra. Morin, Edgar (2006), El método. La humanidad de la humanidad. La identidad humana, Madrid, Cátedra. OCDE (2006). Think Scenarios, Rethink Education Paris, OCDE. Rychen, D. S., y Tiana, A. (2004), Developing Key Competencias in Education: Some Lessons from Internacional and Nacional Experience, Ginebra, UNESCOIBE. Szymborska, Wislawa (1997), «La feria de los milagros». El gran número. Fin y principio y otros poemas, Madrid, Hiperión .