La ley socialista de educación: umbrales y paradojas

La ley socialista de educación: umbrales y paradojas

La ley orgánica de educación.

Artículo de opinión sobre la educación como medio político para atraer conciencias.

Santiago Ortigosa

Nueva Revista 108 de Política, Cultura y Arte, ISSN: 1130-0426

Difusiones y Promociones Editoriales, S.L.

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HACIA UNA RELIGIÓN CIVIL La ley socialista de educación: umbrales y paradojas «La educación permitirá el cambio desde la Voluntad de Todos a la Voluntad General» Jean Jacques Rousseau SANTIAGO ORTIGOSA PROFESOR TITULAR UNIVERSIDAD COMPLUTENSE TAMBIÉN EN EL MUNDO EDUCATIVO LAS CONSECUENCIAS PRÁCTICAS PROCEDEN DE APLICAR IDEAS De hecho, la izquierda europea sigue convencida de que los orígenes de Auschwitz, Treblinka y Maidanek no estuvieron tanto en las reuniones ministeriales de la Alemania hitleriana como en el pensamiento filosófico del siglo XIX. En parte, pienso que fue así; pero —precisamente porque existe la libertad humana— también entiendo que no es esa la única explicación: cuando Marx afirma que la infraestructura económica determina la superestructura cultural, olvida los factores azar, contingencia o eventualidad. Los ámbitos de la cultura y la educación no surgen directamente del ámbito económico, entre otros motivos porque también la economía es cultural. Es poco práctico, para la derecha política, desconocer esto y, de hecho, sólo hay dos motivos para un error de ese tipo, o bien una ignorancia trivial o bien la paradójica capacidad humana de conocer la historia para repetir sus errores. En estricta coherencia, Gramsci pudo haber tenido más éxito cuando, heredero del Rousseau más genuino, pretendía el cambio social mediante el cambio cultural. El hecho de que el cambio político hacia un comunismo global no se produjera fue, quizás, lo menos previsible. Herederos leves de Rousseau, Kant y Marx, los socialistas españoles —menos intelectuales y más doctrinarios que los europeos— mantienen su fe en la primacía de la igualdad sobre la libertad y en el carácter determinante de la educación: la Voluntad General es la voluntad de cada individuo debidamente educada para ejercer correctamente la democracia. Por eso están convencidos de que quien «detenta» la educación detentará siempre el poder político. LA EDUCACIÓN COMO MEDIO POLÍTICO PARA «ATRAER» LAS CONCIENCIAS: NECESIDAD DE UNA RELIGIÓN CIVIL Las brujas pertenecen a una época pasada: unos siglos en Europa y algún año en el Salem norteamericano. Podemos, por tanto, dejarlas al margen porque no se puede cazar lo inexistente. Como ejercicio intelectual de tipo interpretativo, pienso que leer la Ley Orgánica de Educación española de 2006, conociendo El contrato social, equivale a disponer de un potente foco de luz con una gigantesca lupa de ampliación al final. El foco del pensador ginebrino es especialmente intenso en su capítulo octavo sobre «la religión civil». El origen de las divisiones políticas —señalarᗠestá en la separación realizada por el fundador del cristianismo entre el sistema teológico y el político. El conflicto, desde entonces, es perpetuo. Las leyes civiles frente a leyes teológicas. Al final, el ciudadano jamás llega a saber «a cuál de los dos, si el señor o el sacerdote, era al que estaba obligado a obedecer». Sorprendentemente, el defensor de la bondad natural del ser humano se apoya aquí en las mismísimas antípodas hobbesianas y asegura que sólo Thomas se atrevió a señalar el mal y el remedio: «Reunir las dos cabezas del águila y reducir todo a unidad política, sin lo cual jamás estará bien constituido ningún Estado ni gobierno». Para Rousseau es obvia la necesidad de una religión, porque el Estado necesita contar con el asentimiento interior de los ciudadanos. Sin él únicamente podrá gobernar mediante el uso de una fuerza exterior coercitiva y, por tanto, con enorme desgaste. De las tres clases de religión que el pensador romántico identifica, sólo una es «tan evidentemente mala, que es perder el tiempo distraerse en demostrarlo». Se trata de la religión de los lamas, de los japoneses y del «cristianismo romano» que, «dando a los hombres, dos legislaciones, dos jefes, dos patrias, los somete a deberes contradictorios y les impide poder ser a la vez devotos y ciudadanos». Hay una segunda religión. Podríamos describirla como la del «espíritu sencillo del evangelio». Hermosa, ciertamente, pero inútil porque «una sociedad de cristianos no es una sociedad de hombres», porque estos hombres cristianos, se ocupan «únicamente de las cosas del cielo» y porque —como se les predica la sumisión— al final se les convierte en esclavos. Sólo queda una tercera opción realmente adecuada para la sociedad y el buen quehacer político. Es la religión del Estado; adecuada porque «reúne el culto divino y el amor de las leyes y, haciendo a la patria objeto de adoración de los ciudadanos, les enseña que servir al Estado es servir al dios tutelar». Cabe, entonces, una «profesión de fe puramente civil, cuyos artículos corresponde fijar al soberano [...] como sentimientos de sociabilidad, sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel». El Estado puede —casi «debe»— desterrar a los no creyentes porque, al no tener la fe estatal, se autodeclaran insociables, incapaces de amar sinceramente las leyes y la justicia o de inmolar la vida ante el deber. Caben, igualmente, unos dogmas («sencillos y pocos»). Varios son positivos: existe «la divinidad», «la felicidad de los justos», «castigo de los malos», «santidad del contrato social y de las leyes». Y únicamente uno negativo: «la intolerancia». NUESTRA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN: VALORES Y «DOGMAS» El Ministerio de Educación y Ciencia cree firmemente que las distintas concepciones de la enseñanza tienen consecuencias. Previsiblemente ha buscado —y mantenido— la concepción que considera mejor en Los ámbitos de la cultura y la sus consecuencias. educación no surgen direcSin embargo su concreta «contamente del ámbito económicepción» recuerda tanto a la rousco, entre otros motivos porseauniana que conviene alabar más que también la economía es su capacidad de transcribirla a bolecultural. tín oficial que su originalidad. Los «nuevos» principios aparecen resumidos en la expresión «ciudadanía democrática». Los «dogmas» (en la ley se les denomina «valores») requieren un espacio moderadamente más amplio de enunciación; no excesivo porque la reiteración de lo mismo permite abreviar. Cabría la siguiente clasificación personal, que no necesariamente arbitraria, en cinco apartados (cito literalmente del BOE lo que inserto en la clasificación): Valores conforme a derecho internacional (ordenados de mayor a menor concreción) «Ejercicio de la ciudadanía democrática conforme a derechos constitucionales y declaraciones universales de los derechos humanos. Diálogo para afianzar los derechos humanos. Obrar conforme a las normas de convivencia, confianza en sí mismo y creatividad. Prevención y resolución («pacífica», se matiza) de conflictos. Habilidades sociales. Conocer las señales de tráfico». Valores «ciudadanos» «Tolerancia, solidaridad y respeto. Inclusión y no exclusión. Respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas. Valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura e historia propias y de los demás. Tener actitudes contrarias a la violencia, el sexismo y los prejuicios. Reconocimiento de la diversidad afectivosexual». Valores «solidarios» «Atención a la diversidad. No discriminar a las personas discapacitadas». Valores intelectuales «Actitud crítica. Saber criticar a los mass media». Valores ecológicopragmáticos y de bienestar «Aceptar el propio cuerpo, conocer el funcionamiento del propio cuerpo. Valorar a los animales más próximos al ser humano y cuidarlos. Cuidar a los seres vivos y el medio ambiente. Capacidad de adaptación». Valores clásicos y de empresa «Libertad, responsabilidad, igualdad, justicia. Hábitos de trabajo y estudio. Iniciativa personal. Aprender a aprender, a planificar, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades». A estos valores, que presidirán la educación en general, se añade un curso de «Educación ÉticoCívica» para estudiantes en torno a los 1516 años de edad y asignatura de «Educación para la ciudadanía» en uno de los cursos del tercer ciclo de Primaria (1113 años) y en otro de los tres primeros cursos Secundaria (1316 años). «Filosofía y ciudadanía» es materia común en el Bachillerato (1618 años). Que los padres elijan con libertad JOSÉ JAVIER QUEREJETA Desde hace más de dos siglos, desde la época en que comienza el movimiento cultural que se ha dado en llamar la Ilustración, se ha producido una frecuente tensión entre dos concepciones de la educación: «Por un lado están los que afirman el derecho absoluto de los padres a controlar la educación de sus hijos o a delegar esa responsabilidad en la Iglesia o asociación en la que depositan su confianza». Y por otro, se encuentran aquellos que afirman «el derecho absoluto del Estado (dicho de forma más suave, la sociedad) a controlar la educación [...] en aras de la cohesión nacional». Con esta afirmación describe Charles L. Glenn el tema de fondo de este libro publicado en 1988, que ahora ve su primera traducción en castellano de la mano de la Editorial Encuentro. En definitiva, la descripción del ALGUNAS IGNORANCIAS Y PARADOJAS ÉTICOCONCEPTUALES DE LA LEY Afirma el preámbulo de la ley que: «En primer lugar, se debe concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida [...]. Hoy se sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los años». Es cierto que el lema DakarUnesco fue Educación para todos durante toda la vida. Sin embargo, la afirmación Hoy se sabe sólo puede responder a dos motivos: el prejuicio ilustrado del progreso indefinido (suficientemente criticado por la Escuela de Fráncfort en la posguerra) y la ignorancia histórica. Lo que hoy se sabe es la respuesta de Séneca a Lucilio, cuando éste, como buen exalumno, se interesa por la actividad presente de su anciano maestro: enfrentamiento entre dos concepciones contrapuestas sobre quiénes han de ser los agentes determinantes del tipo de educación. El autor, que prologa esta primera edición española, tiene una amplia experiencia profesional en la educación pública en Estados Unidos. Fue responsable del Bureau of Equal Educacional Opportunity y más tarde director ejecutivo de la Oficina para la Educational Equity del Departamento de Educación del Estado de Massachussets. EL MITO Charles Leslie Glenn posee un amplio recorrido DE LA ESCUELA PÚBLICA académico e intelectual que va desde su formación CHARLES L. GLENN en literatura comparada en Harvard, a sus amplios Ediciones Encuentro estudios en teología y ciencias bíblicas en Berkeley, Madrid, 2006, Tubinga y Cambridge, para terminar actualmente 300 páginas Me amenazas con tu enemistad si te dejo en la ignorancia de uno siquiera de los actos que realizo cada día. Veas con cuánta franqueza me porto contigo; hasta voy a hacerte la siguiente confidencia: escucho a un filósofo; concretamente hace cuatro días que acudo a su escuela y oigo sus explicaciones a partir de la hora octava. «¡A buena edad!», me dirás. Y ¿por qué no es buena? ¿Qué mayor torpeza que la de no aprender porque se ha estado largo tiempo sin aprender? [...] Hay que aprender todo el tiempo que dure la ignorancia; durante toda la vida, si damos crédito al proverbio, el cual no se aplica a ningún otro asunto con más exactitud que a éste: hay que aprender la manera de vivir durante toda la vida. Con todo, en la escuela enseño también algo. ¿Me preguntas qué enseño? Que hasta un viejo puede aprender. dirigiendo el Departamento de Ciencias de la Educación en la Universidad de Boston, además de ser doctor en sociología. Glenn ha realizado junto con Jon de Groof un estudio sobre cómo mantienen el equilibrio cuarenta sistemas educativos nacionales entre la libertad de elección de los padres, la autonomía en la gestión de la escuela y la responsabilidad con unos estándares comunes de calidad y equidad. Su sorprendente y amplia bibliografía, su experiencia en la educación pública y su objetividad como investigador le convierten en la mejor y máxima garantía de la seriedad del estudio que realiza en este libro. A lo largo del mismo, elabora una historia de la evolución e influencia de la Common School, en los diferentes países en los que ha sido aplicada; de forma radical en la Francia jacobina de finales del siglo XVIII o en los Estados Unidos después de la II Guerra Mundial, o más moderada en la Francia de 1830, los Países Bajos de esa época o el Massachusets de Horace Mann, introductor del sistema en los Estados Unidos. La ley socialista de educación: umbrales y paradojas En cuanto a valores e ideas, no se encuentra nada que objetar al derecho internacional. Pero es posible encontrar o, al menos prever, algunas objeciones que restan eficacia real a los valores que la ley plantea: Daniel Bell, en sus ya antiguas críticas a las contradicciones culturales del capitalismo, señala una que reaparece aquí. Se dice que el estudiante debe conocer el propio cuerpo y su funcionamiento y debe respetar las diferencias afectivosexuales (es decir, debe estar físicamente bien y obtener el adecuado placer vital). Pero, a la vez, debe «cuidar» a otros, tener hábitos de estudio, etc., y tanto lo uno (el cuidado, la justicia, el respeto, etc.) como lo otro (estudiar) suponen cansancio y esfuerzo. Si el estudiante trabaja será competitivo, pero no podrá disfrutar de la vida: será un ejecutivo «agredido» —más que agresivo—. Pero, si no trabaja, no tendrá acceso al cúmulo de caros paraísos vacacionales que Este viaje histórico, las consecuencias de su carga ideológica, los problemas derivados de la uniformidad junto con los motivos que han hecho posible su implantación generalizada, componen los primeros seis capítulos. Al final de los mismos, se puede encontrar una descripción de las reacciones protestante y católica a esa escuela uniformadora e ideologizada. Desaparecidas actualmente las razones que hicieron posible la Common School, se aboga por una escuela en la que, como Luedger Woesmann y John Bishop concluyen en su investigación, «la apropiada combinación de responsabilidad externa por los resultados y una amplia autonomía para decidir cómo obtener éstos es la manera de poder lograr una educación de gran calidad con una mayor probabilidad de éxito». Aboga por una escuela que los padres puedan elegir con libertad y esté apoyada en la integridad profesional de los educadores. «La verdadera escuela pública que una sociedad se merece es aquella que los padres y profesores elijan libremente». el wellfare state puede proporcionarle. Tanto si trabaja como si no trabaja: agredido más que agresivo. Hay también objeciones a la transversalidad (para no «entendidos»: coherencia sin hábitos). Es curioso leer una frase varias veces repetida en diversos artículos según la cual «a fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma». La ley reconoce que sin dedicar momentos concretos en todas las clases a la repetición de actos de lectura, no se logrará jamás el hábito de leer. Esta es, entonces, la mejor pedagogía para la lectura. De hecho, cuando Suárez Pertierra desempeñó el cargo de ministro de Educación, se refería en su «Propuesta de Actuación» de 1994 a la necesidad de educar en «comportamientos pautados» a los alumnos. La gimnasia semántica permitía, entonces como ahora, reconvertir el obsoleto «hábito» (o, lo que es aún mucho más políticamente incorrecto, «la virtud») a «comportamiento pautado». La nueva ley retorna a los «hábitos» abandonando la gimnasia del ministro Pertierra en muchos temas y manteniéndola en la expresión «reconocimiento de la diversidad afectivosexual». El caso es que los hábitos sólo parecen relevantes para aprender a leer, porque no hay ninguna referencia en la ley a la necesidad de establecer momentos para cultivar valores concretos de maneras concretas. Si los hábitos de estudio y trabajo harán de los estudiantes ciudadanos capaces (como se afirma en el Capítulo III, art. 22.2), uno puede preguntarse de qué modo, sin cultivar hábitos «valiosos», los mismos estudiantes serán capaces de practicarlos en el ejercicio ciudadano. También aparecen contradicciones cuando se le sostiene la mirada al modo en que en otros párrafos se intenta defender la tolerancia. Se afirma que es buena, pero queda sin concretar quién establece los límites entre lo «tolerable» y lo «intolerable». Puede servirnos de ejemplo el siguiente enunciado (objetivo «j» del Capítulo III, art. 23 para la Educación Secundaria), según el cual es de gran importancia «Valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias». Bien... la cultura cervantina es, sin duda, básica en nuestra historia. Pero «La gitanilla» —ejemplar novela— se inicia con las siguientes observaciones: Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones y, finalmente, salen con ser ladrones corrientes y molientes a todo ruedo; y la gana del hurtar y el hurtar son en ellos como acidentes inseparables, que no se quitan sino con la muerte. No se ve en la ley cómo conciliar esto con la prevención y resolución «pacífica» de conflictos, ni con la tolerancia y la atención a la diversidad. Todo esto por no mencionar de qué modo se puede conciliar el respeto a las diferentes culturas con la defensa de una actitud crítica que nadie dice en qué se fundamenta y que debiera especificarse más, puesto que siempre se ejerce la crítica desde una postura propia, más o menos racionalmente adquirida. Por ejemplo, todos sabemos que la ablación es parte importante en diferentes culturas. ¿Qué decir a los estudiantes sobre ella? ¿Cómo se les explica que mantener una actitud crítica ante ella no es imponer a esas otras culturas «inadecuados» atavismos europeos? Quizá el tema de los valores no es un tema excesivamente objetivo o que, al menos, no es fácil de articular. Sin embargo, es preocupante que, la ley ordene a las Administraciones educativas que establezcan «los criterios objetivos» (art. 135) y el procedimiento de valoración de méritos de los candidatos a la función docente. Si no hay objetividad en los valores, ni requieren hábitos para su puesta en práctica... es difícil que los miembros de las Administraciones puedan establecer tales criterios (salvo que estén al margen de toda consideración ética). APÓSTROFES FINALES Afortunadamente y, por fin, esta ley retira la censura previa para los libros de texto (Disposición adicional cuarta), aunque mantiene la necesidad de una adecuada «inspección posterior». Es opinable la conveniencia de que los alumnos de quince años puedan prescindir de las clases —previa votación— y por «causa justa». Especialmente cuando, si lo pensamos un poco, nos dice mucho sobre la situación educativa en nuestro país que la ley señale como deber de los alumnos el de «conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos». «Algo huele mal en Dinamarca» cuando hay que insistir tanto en la necesidad de la resolución pacífica de conflictos o llegar a semejantes concreciones en una ley orgánica. Con todo, es tiempo de esperar y observar... por dos motivos: el primero, porque los años venideros mostrarán el resultado de intentar vivir unos valores para los que no se requiere ningún especial «entrenamiento» (es decir, mostrarán si aún es válido mantener el rousseaunianismo a comienzos del siglo XXI). Y el segundo, porque no hay, a fecha de hoy, ningún cuerpo teórico educativo que ofrecer como alternativa. Y, por lo mismo, tampoco posibilidad de verterlo en un texto legal. Quizás toda elaboración teórica alternativa, intelectualmente seria, y no doctrinaria, debiera ser bienvenida. SANTIAGO ORTIGOSA BIBLIOGRAFÍA Daniel Bell, Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1977 Miguel de Cervantes, La gitanilla, El Cid Editor, Argentina, 2003. Ley orgánica 22006, de 3 de mayo, de Educación, BOE 106, pp. 1715817207. J. J. Rousseau, El contrato Social, Aguilar, Madrid, 1953. Todas las citas se han tomado del Libro Cuarto, Capítulo Octavo, pp. 222237. Lucio Anneo Séneca, Cartas a Lucillo, Juventud, Barcelona, 1982. G. Suárez Pertierra, Centros educativos y calidad de enseñanza, Propuesta de actuación, MEC, 1994. UNESCO, Foro Mundial sobre la Educación Dakar, Senegal, 2628 de abril de 2000. Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes.